1になりそうな０

むかし，イノベーションとか起業とかに興味のある人たちから，「0から1を生み出す」ということをよく聞いたものだった．いまそれを振り返ったときに，自分がやりたいことは「1になりそうな0」と「0のままの0」の違いは何か知ることや，「1になりそうな0」を生み出すことになる，と思う．その0から実際に1を生み出すかどうかは，タイミングにもよると思うし，各人がめいめいやってくれ．でも，もし1を生み出したいと思った時に，「0のままの0」しか与えられていないのは不幸なことだから，どうにかしておきたい．せしもくんはこれを「種をまく」って表現してくれた．あるいは土をたがやす，みたいなことかもしれない．

「1になりそうな0」は可能性とか潜在性のことなので，なかなか「結果」「成果」として表現しにくい．例えばコモンズでの学生間コミュニケーションを考えた時には，コミュニケーションが起きていたら「1」，起きていなかったら「0」をつけることになる．成果としては，コミュニケーションが起きていないなら「1になりそうな0」と「0のままの0」には違いがない．でも，最近感じるのは，直接コミュニケーションを起こそうとする＝1を生みだそうとする，よりも，コミュニケーションが起きそうな環境をつくる＝1になりそうな0を生み出す，ことの方が，学生も求めているし，その方が持続可能なデザインだと思う．

いきなり1を生みだそうとすると，「いついつに集まりましょう」「こういうことをやりましょう」と，かなりの巻き込み・巻き込まれを要求する．これが多くの人にとっては面倒くさい．色々やることがあって予定も詰まっているんだから，同じタイミングで1に関与できる人はそうそういない．で，1が実現できないと結構悲しい気持ちになるし，やる気が削がれる．

でも，「1になりそうな0」をつくる場合は，そこまでの巻き込みは必要ない．「もしかしたら今後コミュニケーションとるかもしれないな」という人の存在や，個々人の活動を可視化するとかして，コミュニケーションの種をまいておくことは着手しやすい．Facebookに定期的に投稿する，みたいなのもそんなもんで，個々の投稿に逐一コメントはつかないけれど，たまに誰かが気が向いたら相手してくれる，そんな可能性をしつらえておくことは今からできる．1になるかもしれないし，ならないかもしれない，くらいなら気楽にできる．

「1になりそうな0」は見えにくくて地味なんだけど，それがあると1の持続性やレジリエンスも高まると思う．文化振興ってこういうことをやるもんじゃないかな．

学ぶことの意味を学ぶこと――なぜ「興味」を研究するのか

学習研究者のコミュニティの中で自分が「興味の広がり」や「興味の深まり」を研究テーマに設定していることの意味は何か，ということを常々考える。今のところの答えは，興味の広がりや興味の深まりは「学ぶことの意味を学ぶこと」だから，というものだ。

学習研究のなかで古典的に「学習」として捉えられてきたのは，（１）知識の獲得と（２）技能の習得だ。けれど，1990年代に状況論の影響力のもと，（３）社会実践への参加という学習観が加わった。

「参加メタファー」が提起したのは，知識や技能というのは一般的なものではく特定の社会的実践に埋め込まれているのだから，むしろ実践への参加こそが学習の本質であるということだ。例えばピアノの演奏技能を習得することは，その人が「クラシック音楽のソリストの実践」のなかでやっているのか，「音楽の授業をする小学校教員の実践」のなかでやっているのかで，全く意味が異なる。そこでの本質は「ピアノが弾けるようになること」というより，「ソリストになること」か「小学校教員になること」にある。

これは，知識や技能の学習はもちろん大事だが，「知識や技能を学ぶことの意味はどこにあるのか」にも注意を向けよう，という提案だった。学問として大変重要な進展だった。

一方で，状況論は実践共同体という概念によって，学ぶことの意味を共有している人の集団を表現しようとした。そのとき，実践共同体は時に徒弟制と同一視されることになり，落語家の内弟子が住み込みで修行しながら師匠の「善さ」に近づいていくような，そんなイメージをもたらした。徒弟的なイメージで「参加」を捉えると，「学ぶことの意味」は師匠や共同体があらかじめもっており，学習者はそこに同一化していくだけの存在になりかねない。

けれど，そのようなイメージにも限界がある。インターネットとスマートフォンが普及し，人生100年時代がうたわれる2010年代の社会では，個別性やパーソナライズは欠かすことのできない視点だ。この時代に生きる私たちは，「学ぶことの意味」は自分自身で見つけ出し，つくりあげていくことを期待されている。徒弟的な世界は前提になっていないし，最終的に徒弟的な世界に身を置くとしても，「本人が入門する決断をしたこと」の方に価値が置かれる。

そこでは，実践共同体の価値観に，個々人がもつ「興味」が先行する。その人がある実践に興味をもっているからこそ，その実践に参加し，知識や技能を得ることが意味をもつのだ。興味が「学ぶことの意味」を規定する。

興味の心理学の基本的な認識は，興味は生得的なものではなく社会環境との相互作用のなかで発展する，というものだ。だからこそ人生のなかで様々な経路で興味の広がりや興味の深まりが起こる。私たちは「学ぶことの意味」に，日々生活するなかで出会っていくことになる。だから，興味の広がりや興味の深まりは「学ぶことの意味を学ぶこと」になる。状況論が提起した「学ぶことの意味」という問題を、既存の共同体ではなく個人の側から考えていこう、というのが興味を研究することの意味だ。

学習科学では connected learning のように，学習者の興味を中心にし，そこから学習に関わる共同体の生態系を捉えようとするアプローチがすでに登場している。それは，状況論を経たうえでの学問の展開としても真っ当だと思うし，社会の動きにもたぶんマッチするだろう。自分としても，そのような動向のなかで思考していきたいという気持ちは，明確になりつつある。

＊ 美馬・山内 (2005) では，教育内容から構成されたカリキュラムは「学習者に学習の意味を提示することが難しいという欠点」（p. 144）があると指摘されている。それに対し状況論をふまえたうえで，「教育内容が持つ内在的な魅力を，単純な記憶活動に還元するのではなく，活動の形で表すことによって，学習者は，それを学ぶ意味を見つけやすく」（p. 145）なること，「人間は，自分が何かをも行うことによって共同体の中で認められ，その共同体に深く参加していくことができるのであれば，その過程で学ぶ意味を見つけやすく」（p. 146）なること，が主張されている。

「未来の学び」をデザインする―空間・活動・共同体

御礼：ベネット, サヴィジほか (2009=2017) 文化・階級・卓越化

磯直樹さんより『文化・階級・卓越化』をご恵投いただきました。ありがとうございます。原著であるCulture, Class, Distinctionは，ブルデュー理論を批判的に継承しつつ，現代イギリスにおける文化的な嗜好や階級について調査したものです。多くの文献で引用されている重要文献が邦訳されたのは喜ばしい限りです。勉強したいと思います。

文化・階級・卓越化 (ソシオロジー選書)

Ryu and Heo (2017) Relationships between leisure activity types and well-being in older adults.

Ryu, J. and Heo, J. (2017) Relationships between leisure activity types and well-being in older adults. Leisure Studies, DOI: 10.1080/02614367.2017.1370007

余暇活動への参加が高齢者のウェルビーイングにポジティブな効果をもたらすことはよく知られているが，余暇活動のタイプによってその効果に違いがあるのかを調べた論文．着実に研究分野の問いを進めている感があって良いなと思った．

ソウルにある3カ所の高齢者センターに所属する60歳から90歳，188人に質問紙を配布．ウェルビーイング（人生満足度，特性的楽観性，主観的健康感）と6つのカテゴリーに分けた余暇活動への参加を尋ね，年齢や性別を統制して階層的重回帰分析を行っている．

統計的に有意な関連は，以下の通りに見られた．図は論文をもとに独自に作成したもの．

「アウトドア活動は主観的健康感に効果があるが，特性的楽観主義には効果がない．一方，文化活動とエンターテイメントは主観的健康感に効果はないが特性的楽観主義に効果がある．」といった関係性が見られて面白い．

注意しなければならないのは以下の点だろう．

・「主観的な」ウェルビーイングが従属変数であること．実際に健康かどうかよりも，「定期的に体を動かしているから健康な気分でいられる」ということを測っているともいえる．身体活動が主観的健康感に効果を与えていないのは不思議．

・余暇活動のカテゴリー分けがこれでいいのか．論文の議論でも触れられているが，アウトドア活動と身体活動を分けるのはなぜかなど，疑問な点も多い．このカテゴリーはLeisure Participation Scale (Ragheb 1980, Chun et al. 2012) というものなので，元の論文を掘って検討する必要がある．

個人的に気になるのは「ホビーとインドア活動（絵画，楽器演奏，読書など）」が何の効果もないという結果が出た点だ．これらの活動が主観的健康感に効果がないのはそうだろうなという気がするが，人生満足度にも効果がないという点は意外である．芸術の生涯学習分野では，絵を描いたり楽器演奏することがウェルビーイングに効果があるというのは共通理解になっていると思う（少なくとも音楽分野ではそうなっている）．それに対抗する結果が出たわけだから，ここには問いを深めていく余地がある．

村上春樹 (1998) 使いみちのない風景

学会帰りの道すがら、松江にartos（http://www1.megaegg.ne.jp/~artos/about.html）という本屋がありそこで手にとった本。良いセレクトショップだなという店内の雰囲気と旅情があいまって自然とこの本になった。僕たちの記憶の中に断片的に残されている旅の風景。それを使って何かをするということはできないけど、でもそんな風景の集まりが、何か自分という存在を引き出してくれるような気もする。「あーあるよね、そういう風景」、と言われてみれば思い当たるふしもあるが、それを「使いみちのない風景」と一言で名指してみせるのは、やはり文学者のえらいところだなと思う.

使いみちのない風景 (中公文庫)

学習環境：制度化のグラデーションとして

学習科学におけるフォーマル／ノンフォーマル／インフォーマル、in-school learning / out-of-school learning のような区別（*1）を、学習環境がいかに制度化されているのかという問いへの回答として、その回答のグラデーションとして捉え直したいと思っている。

こうした区別は今のところ実践的な問いを立てるために用いられている。学校内と学校外の学びをいかにつなげるのか、という問題は2016年9月の『認知科学』23巻3号で特集されているし、Brigid Barron と Philip Bellによる2015年の out-of-school learning に関するレビュー（*2）でも提示されている。あるいは、インフォーマルな学びをいかに認証・評価するのかという問いは、職業訓練としての成人教育の文脈でOECDも調査を行なっている（*3）。

フォーマル／インフォーマル、学校内／外という区別は明快だけれど、単純すぎて不便なきらいがある。趣味の研究は、ディシプリンの中では基本的にインフォーマル学習・学校外学習を対象にしているという位置どりをすることになるが、趣味の場でフォーマルな学習環境がないかと言われればそうでもない。訓練がカリキュラム化されているピアノ教室のような学習環境は、公教育ほどではないにせよフォーマル性が高い。学生オーケストラのような団体も、新入生への教授過程をある程度制度化しているところがある。趣味の学習環境にも、グラデーションのようにフォーマル性からインフォーマル性が存在しているのである。

こうした学習環境の特性をより粒度高く捉えるためにも、「学習環境がいかに制度化されているのか」という理論的な問いのもとに諸研究を位置づけなおすのが有効だと思う。そこでは、定型的な教授過程をもつことは学習環境にとってどのような意味をもつのか、教師がいること／いないことによって実践の様相はどのように変わるのか、といった、ある意味で教育の根源を問うような課題が引き出されていくだろう。Jean Lave に限定せずに人類学を掘っていくとよいかもしれない。

PBLのような学習を取り入れたり支援する学校も増えているけれど、学校のなかにはそれをフォーマル教育に組みこもうという気はなく、部活動やそのほかの趣味と同じカテゴリの活動に位置づけているところもある。学生がやりたいことをやるのだから余計な口出しはしませんというスタイルだ。アカデミックコモンズを設置する大学でもそういうところはあるだろう。新しい学習指導要領も「社会に開かれた教育課程」をキーワードにしている。こうした動向を受けつつ，学習環境がどれだけ制度化されているのかはかなりケースバイケースで捉えがたくなっているので、なおさら理論的な道具立てを鍛えたほうがよいのではないかな。

*1　例えば，教育工学選書Ⅱの第2巻『インフォーマル学習』にはフォーマル／ノンフォーマル／インフォーマルの区別が概観されている．

インフォーマル学習 (教育工学選書2)

 *2　Barron and Bell (2015) Learning environments in and out of school. は，Handbook of Educational Psychology の第3版に収録されている．

Handbook of Educational Psychology (Educational Psychology Handbook)

*3　『学習成果の評価と認証』にまとまっている．

学習成果の認証と評価―働くための知識・スキル・能力の可視化―

日本教育工学会全国大会で研究発表をしてきます

日本教育工学会（JSET）の全国大会が9月16日～18日に島根大学で開かれます．大会では以下のポスター発表をしてきます．

P1p-35　杉山昂平・森玲奈・山内祐平「趣味を実践する学習環境における個人的興味と共同体の関係性――アマチュア・オーケストラを事例にして」（一般研究3 ポスター(P1p)　9月16日（土） 14:00〜15:20　会場：大学会館）

https://www.gakkai-web.net/gakkai/jset/taikai33/program/program.html#P1p

修論のデータを博論に向けて「趣味における個人的興味と共同体の関係」という理論的文脈に位置づけ，再解釈する内容です．

Out-of-School Learning 研究は間違いなく面白いので，日本でも研究が盛んになるよう頑張っていきたいです．大会では研究発表だけでなく論文投稿セミナーも開かれるので，しっかり勉強してこようと思います．お目にかかったらみなさまよろしくお願いします．